ACIM, systémique et complexité

dimanche 21 décembre 2008, par Marc-Olivier ROUX.

L’approche ACIM met en avant la démarche systémique et la pensée complexe.

I. systémique et complexité

La systémique, science des systèmes, « est la science qui fait son projet des méthodes de modélisation des phénomènes par et comme un système en général » (Le Moigne, MSC, p. 26).
Un système peut se définir comme une totalité organisée d’éléments en interrelation.
La systémique est une façon d’appréhender les objets comme des systèmes, c’est-à-dire d’un point de vue global, conjonctif, inter-relationnel, organisationnel, complexe. Il s’agit d’envisager un système en fonction non pas de ses éléments constitutifs mais de ses caractères organisationnels, avec les relations et rétroactions qui le constituent.

Le système est une unité complexe où le tout n’est pas réductible à la somme des parties.
D’une certaine manière, le tout est plus que la somme des parties, car il faut compter avec l’organisation de l’ensemble, ainsi que les propriétés nouvelles émergentes que ne possédaient pas les parties. « Ces qualités émergentes rétroagissent au niveau des parties et peuvent les stimuler à exprimer leurs potentialités » (Morin, Cerisy, p. 286).
Le système est aussi moins que l’ensemble des parties, dans la mesure où l’organisation fait subir des contraintes qui inhibent des potentialités propres à chaque partie.
Donc, « le système est à la fois plus, moins, autre, que la somme des parties » (Morin, T1, p.115).

La démarche systémique s’oppose à la recherche du « simple » en sciences, à la méthode cartésienne fondée sur la simplification et la disjonction. Pour Descartes, il convient d’aller du simple au complexe, de parcelliser la difficulté. Or, le simple n’existe pas, il n’y a que du simplifié (Bachelard). « La simplification fabrique le simplifié et croit trouver le simple » (Morin, T2, p.389).

La systémique met en valeur la pensée complexe : « mettre sur toutes choses l’accent circomplexe » (Morin, T1, p.151). Il s’agit bien d’une façon de penser les choses, dans la mesure où le réel n’est pas complexe en soi, c’est le regard qu’on porte qui l’est.

Le terme « complexe » vient de complexus. « Complexus, c’est ce qui est tissé ensemble ; c’est le tissu venu de fils différents et qui sont devenus un. Autrement dit, tout cela s’entrecroise et s’entre-tisse pour former l’unité de la complexité ; mais l’unité du complexus ne détruit pas la variété et la diversité des complexités qui l’ont tissée » (Morin, Cerisy, p.290).

Cependant, le complexe n’est pas le contraire du simple : la pensée complexe essaie de penser à la fois le simple et le complexe. « La complexité, c’est l’union de la simplicité et de la complexité » (Morin, IPC, p.135).
« Si nous pouvions imaginer un paradigme de complexité, ce serait un paradigme qui se fonderait sur l’union de la distinction, qui est nécessaire pour concevoir des objets ou phénomènes, et de la conjonction, qui est nécessaire pour établir les interrelations et les articulations. Il ne réduirait pas le complexe au simple, mais intégrerait le simple dans le complexe » (Morin, Cerisy, p.291).

Tel est le « défi de la complexité » évoqué par Edgar Morin. « L’organisation (…) constitue donc une unité en même temps qu’une multiplicité. La complexité logique de l’unitas multiplex nous demande de ne pas dissoudre le multiple dans l’un, ni l’un dans le multiple (…). Donc, nous ne pouvons plus chasser le singulier et le local par l’universel : nous devons au contraire les lier » (Morin, Cerisy, p.285).

Morin (Cerisy) plaide pour « un paradigme de distinction/conjonction qui permette de distinguer sans disjoindre, d’associer sans identifier ou réduire ». Alors que le réductionnisme cherche à comprendre le tout uniquement à partir des qualités des parties, et que le holisme, réducteur lui aussi, néglige les parties pour comprendre le tout, ce paradigme suppose de penser de façon conjonctive et disjonctive, d’associer analyse et synthèse, de mettre en relation le tout et les parties, l’un et le multiple, le système et les éléments, le global et le local, l’unité et l’incomplétude.

Incomplétude, en effet, car la complexité est un défi et pas une réponse, il y a toujours quelque chose d’irréductible. Aussi, concevoir la conjonction de l’un et du multiple, unifier sans annuler la diversité, fait tendre vers un méta-niveau qui ne sera jamais une synthèse accomplie mais comporte lui aussi sa brèche et ses problèmes (Morin, IPC, p.129).
« L’idée même de complexité comporte en elle l’impossibilité d’unifier, l’impossibilité d’achèvement, une part d’incertitude, une part d’indécidabilité et la reconnaissance du tête à tête final avec l’indicible » (Morin, IPC, p.127).

II. ACIM et la modélisation

A l’origine de la démarche ACIM, il y a le projet de penser la pédagogie des mathématiques sous l’angle de la systémique et de la complexité.

La démarche systémique intervient alors en trois temps :

1) Le premier temps : modéliser dans sa tête ; l’enseignant face à l’objet à enseigner

L’enseignant a une représentation systémique des objets mathématiques à enseigner. Il a également le projet de permettre à ses élèves de se construire des représentations conceptuelles de ces mêmes objets mathématiques.

En effet, pour être utilisable, une notion ne doit pas être isolée mais s’inscrire dans un champ conceptuel suffisamment large. Wittgenstein : « nous ne pouvons imaginer aucun objet en dehors de la possibilité de sa connexion avec d’autres objets » (Tractatus) ; « il n’y a pas de nombre en dehors d’un système » (RP, p. 219).
Plus généralement, on doit considérer que les concepts sont ouverts sur un environnement « qui est leur éco et qui leur fait écho » (Morin, T1, p.379).

En mathématiques tout particulièrement, les objets se définissent les uns par rapport aux autres. Que ce soit un nombre ou une figure géométrique, l’objet mathématique doit être pensé comme un ensemble de relations et non comme une juxtaposition d’éléments. Par ailleurs, résoudre un problème suppose de mettre à jour le système des données, la structure des opérations, l’organisation de la démonstration ou de la solution. Wittgenstein rappelle que la proposition mathématique n’a de signification que s’il y a un « corps de preuve » sous sa surface émergente (RP, pp. 33 et 183).

Systémique et complexité interviennent donc d’abord dans la façon de penser les choses, en l’occurrence les notions à enseigner.

2) Le deuxième temps : modéliser graphiquement ; la modélisation comme outil destiné à rendre compte de la complexité systémique

Après avoir pensé les notions comme des systèmes, il s’agit de communiquer et de transmettre le savoir. La modélisation intérieure débouche alors sur la production d’une représentation extérieure, par exemple une planche ACIM.

Le « modèle » se présente alors sous la forme d’une représentation graphique, conçue pour aider à la résolution de problèmes, à l’enseignement, etc. Celle-ci est destinée à faire médiation pour désigner, produire, mémoriser, comprendre, concevoir, acquérir, agir.

La modélisation ne se contente pas de traduire une pensée déjà constituée. Au travers de son activité de modélisation, le modélisateur construit l’intelligibilité des phénomènes. « La connaissance se construit en modélisant, dans l’interaction du modélisateur avec les phénomènes qu’il perçoit et conçoit » (Le Moigne, MSC, p.23). « L’observateur-concepteur doit s’intégrer dans son observation et dans sa conception » (Morin, Cerisy, p. 289).

La construction des modélisations s’attache à montrer la complexité inhérente aux notions : le réseau et l’organisation qui les constituent, l’interrelation des éléments, ceux-ci prenant sens les uns par rapport aux autres. Le Moigne : « il ne s’agit pas de modéliser/représenter des objets mais des relations » (MSC, p. 45).

Alors que l’intelligibilité du compliqué se fait par simplification (explication), l’intelligibilité du complexe se fait par modélisation (compréhension), (Le Moigne, MSC, p. 10). La démarche pédagogique ne mettra donc pas le simple en avant, ni au début, car le simple est toujours le simplifié, est toujours réducteur.

Avantage propre à la modélisation graphique : elle se présente comme « un langage destiné à l’œil » (Durand, QSJ, p.65) qui permet de communiquer rapidement beaucoup d’informations, et autorise différents niveaux de lecture.

3) Le troisième temps : modéliser ensemble ; la construction du savoir par les élèves

Le groupe des apprenants travaille sur la modélisation graphique, en l’occurrence une planche ACIM. La complexité se présente alors sous les traits du désordre, de la confusion, de l’incertitude. Morin (IPC) : Il faut apprendre à ne pas refouler le désordre mais à l’accepter.
« Il ne faut pas craindre le désordre mais la crainte du désordre (Morin, T 1, p. 386). La modélisation est l’occasion de travailler et communiquer sur du complexe, la mise en activité obligeant à avancer alors qu’il n’y a pas encore de chemin. Le chemin se fait en marchant (Morin, T2 et T 3).

D’un point de vue théorique, la dimension générative du travail sur le complexe peut être associée :
- au processus appelé « auto-poïese » : la production de formes d’organisation par auto-production (Le Moigne, MSC, p. 116) ;
- au principe « order from noise » de von Foerster : des phénomènes organisés peuvent naître de l’agitation et de la turbulence désordonnée. « Un ordre organisationnel (…) peut naître à partir d’un processus qui produit du désordre » (Morin, IPC). Désorganisation, auto-organisation et réorganisation se fécondent mutuellement ;
- au « tétragramme » qui articule ordre, désordre, interaction, organisation. (Morin, T2, p. 368), à propos duquel Morin indique : « le principe dialogique consiste à faire jouer ensemble de façon complémentaire des notions qui, prises absolument, seraient antagonistes et se rejetteraient les unes les autres » (Morin, Cerisy, p.292).

L’activité mise en œuvre sur les modélisations (planches ACIM) a une dimension interindividuelle. Le travail se fait en groupe, ce qui permet les interrelations et interactions (interactions sujet-objet et sujet-sujets). Les inter rétroactions cognitives entre individus alimentent un « jeu complexe entre auto-organisation et éco-organisation » (Morin, T 2, p.49).
Ces bouillonnements, mouvements et frictions produisent une « chaleur culturelle » (Morin, T 3, p.30), source de progrès dans la construction des connaissances (perspective constructiviste).

Mais la construction de connaissances à partir de la planche a aussi une dimension individuelle : chaque élève se construit un modèle personnel à partir de l‘activité produite sur le support, autant qu’à partir des échanges interindividuels. Au fil d’un processus articulant éco-auto-ré-organisation (Morin), l’apprenant élabore ainsi sa propre modélisation interne, tout en s’incluant lui-même dans la connaissance qu’il construit (un des principe de la systémique est que l’observateur fait partie du système qu’il observe).

C’est ainsi que l’apprenant passe du perçu complexe au conçu complexe.
La connaissance résulte de la mise en relation entre les éléments, entre le sujet et l’objet, en un mouvement circulaire où l’on va des parties au tout et du tout aux parties (Morin, Cerisy, p.287), où l’on articule le simple et le complexe, disjonction et conjonction, analyse et synthèse.

Le simple devient une découverte a posteriori émergeant de la prise en compte de la complexité.
Mais le simple n’est qu’un « moment entre des complexités » (Morin, IPC, p. 27).
En effet, l’organisation de la connaissance n’est ni figée ni achevée. C’est une connaissance à la fois ouverte et fermée, qui comporte, subit, produit du désordre aussi bien que de l’ordre (Morin, T 2, p. 20). De ce fait, elle anticipe sur de nouvelles recherches et de nouvelles connaissances. « Tout ce qui se stabilise devient à la fois une citadelle organisationnelle, protégeant le système contre les aléas, et une base de départ pour de nouvelles aventures (Morin, T 1, p.137).
« C’est bien l’incertitude et l’ambiguïté, non la certitude et l’univocité, qui favorisent le développement de l’intelligence » (Morin, T 2, p.63).

Au total, la modélisation systémique se révèle utile à la fois comme processus pour penser les systèmes et comme produit/outil pour communiquer sur ces systèmes.

Références :

(T1, T2, T3) : Edgar Morin La méthode, tomes 1 à 3, coll. Points Seuil, 1977-86

(IPC) : Edgar Morin Introduction à la pensée complexe, ESF, 1990, rééd. Points Seuil, 2005

(Cerisy) : Edgar Morin, in La théorie de la complexité, autour de l’œuvre d’Henri Atlan, Colloque de Cerisy, F. Fogelman Soubié ed., Seuil, 1991

(QSJ) Daniel Durand La systémique, PUF, Que Sais-Je, 1979

(MSC) : Jean-Louis Le Moigne La modélisation des systèmes complexes, Dunod, 1990

(RP) : Ludwig Wittgenstein Remarques philosophiques, Gallimard Tel, 1975

(Tractatus) : Ludwig Wittgenstein Tractatus logico-philosophicus, Gallimard Tel, 1961

Voir aussi :

L’intelligence de la complexité, E. Morin et J.L. Le Moigne, L’Harmattan, 1999

Systémique et cognition, E. Andreewsky et al., Dunod, 1991.

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