ACIM pour chacun !

, par Ghislaine Gergeroô

Je souhaiterais apporter ici un complément concernant la démarche et les modélisations ACIM, suite à l’article intitulé « ACIM pour tous » publié sur le site en juillet 2017 et qui faisait référence à mes expérimentations en classes « ordinaires » sur le terrain.
En effet, à l’heure où l’Ecole s’efforce d’être inclusive et de favoriser l’accès à ce qui me semble être un minimum pour tous, ACIM s’avère cependant pouvoir offrir, à partir d’une mise en situation complexe, une voie d’accès à un maximum pour chacun (différence non négligeable de ce fait, voire prépondérante et que je tiens donc à préciser).
En ces temps où l’hétérogénéité des classes est devenue banale, il est bel et bien question de mener tout un groupe d’élèves réunis en une même classe de référence, mais de niveaux multiples et de capacités variées (et variables !), sur les chemins de l’apprentissage.
Or la simplification des compétences visées pour un certain nombre d’entre eux amenuise considérablement leurs possibilités de progrès. Ne réserver la complexité pour une optimisation des acquis et des performances qu’à quelques autres (présupposés « à la hauteur ») me semble être une adaptation peu ambitieuse et, pour le moins, d’autant plus fataliste.
ACIM a d’ores et déjà fait ses preuves au service des plus démunis (voire empêchés) mais les quelques expérimentations que j’ai eu l’occasion de mener en classes dites « banales » sont des prémces encourageantes pour envisager que puissent être proposées plus fréquemment et plus régulièrement de telles situations d’apprentissages assurément formatrices tant collectivement qu’individuellement, qui favorisent de ce fait une marge de progression pour tout un chacun, des plus « équipés » aux plus fragiles.
Les valeurs fondamentales telles que le respect et la prise en compte du point de vue de chaque « explorateur » confronté à la complexité de la modélisation partagée (qui offre un large champ conceptuel) sont primordiales dans le cadre de cette démarche et s’avèrent être efficientes.
La place de chaque « élève » (quel qu’il soit) redevient alors légitime car profitable et utile à l’ensemble du groupe, et l’enseignant s’en trouve lui-même d’autant plus « restauré » que la modélisation lui garantit de pouvoir proposer pour sa part une situation d’apprentissage qui permette à chacun de progresser sans en ralentir ni en abandonner aucun.
Bien évidemment les expérimentations menées en classe ne pourront suffire à l’évolution des pratiques pédagogiques (pour laquelle les formations sont à poursuivre et à amplifier) mais elles peuvent nourrir, enrichir, éclairer, surprendre et favoriser un changement de regard sur la posture d’enseignant, sur les situations favorisant l’acte d’apprendre, sur l’ensemble des compétences tant disciplinaires que comportementales et transversales qui sont mobilisées au service d’acquisitions nouvelles, ainsi que sur la diversité de celles qui se révèlent individuellement accessibles, le tout en corrélation avec les objectifs visés au sein des programmes.

Les modélisations ACIM, parce qu’elles sont systémiques, comme l’a voulu Henri Planchon (cf. Activité Cognitive et Images Mathématiques publié en 1990) se présentent comme puissantes, esthétiques, et de ce fait sont impressionnantes de prime abord.

Chaque développement personnel ou collectif engendré par la démarche ACIM a aidé un grand nombre de personnes, d’élèves et d’enseignants, et leur a permis parfois d’aller au-delà de leur compétences (les plus chanceux étant ceux qui ont pu bénéficier directement de l’expertise et de l’accompagnement de Henri Planchon, qui a su leur faire croire en leurs capacités).

Aborder la démarche ACIM par la simple utilisation de ces modélisations, sans l’esprit systémique qu’elles requièrent, ne peut amener qu’à une déception et à une retombée très rapide dans une linéarité restrictive qui a toujours empêché le progrès.

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